); BOLÍVAR, A.; GONZÁLEZ, M. T. y MORENO, J. M. (1997). Editorial Andrés Bello: Santiago de Chile. ), Le pari des sciences de l’éducation (Raisons éducatives, N°1/2). Así Gimeno Sacristán (1989: 75) señalaba: “un esquema pretendidamente nuevo, pero conocido en la teoría curricular desde hace, por lo menos, un cuarto de siglo, sin que por ello modifique las pautas de comportamiento de los profesores en las aulas ni el contenido de los materiales didácticos, ni la política de cambio de la Administración”. De acuerdo con ello, dos supuestos iniciales delimitan el currículum: a) El aprendizaje es planificado y guiado, y b) La definición se refiere a la escolarización. William Pinar ha sido el miembro más prominente y principal portavoz del movimiento de reconceptualización curricular. “La enseñanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Los manuales como programa en la escuela tradicional. Curriculum theorizing: The reconceptualist. En cierta medida, la irrupción del discurso de los Diseños Curriculares Bases a fines de los ochenta, con su asepsia ideológica y su vaga apuesta por un profesionalismo, supuso romper con estos movimientos y metodología. (1990). 150 Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad c) Currículum evaluado: instrumentos y contenidos presentes en la evaluación. Posteriormente, en un texto escrito mucho antes, y publicado en 1987 (Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo), significaría sobre teorías y modelos de innovación pedagógica la emergencia del iceberg en cuanto al primer acercamiento sistemático a los modelos teóricos de desarrollo curricular y a la especificidad del ámbito que en Estados Unidos se conoce como curriculum implementation. El Discurso del método para dirigir bien la razón y buscar la verdad en las ciencias, que aparece en 1637, empezó a concebirse en 1635, tras decidir no publicar su obra El Mundo, temeroso de correr la misma suerte que Galileo (condenado en 1633). (1979): La cuestión escolar. El currículum como campo de estudio A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad práctica –configurada por hechos sustantivos y procesuales– es previa a cualquier discurso teórico de segundo orden, la teoría del currículum se ha constituido, desde mediados de siglo, como una disciplina con un conjunto de conceptos, teorías explicativas y discurso legitimador de la enseñanza y de las prácticas curriculares; al tiempo que en estructura e instrumento de racionalización de la propia práctica, dándose una coimplicación dialéctica entre ambos niveles. Los años 80: Transición y ascensión Los años 1981-1984 son claves en el desarrollo de la teoría curricular en España. Bajo la presión actual por el rendimiento de cuentas (“accountability”), ahora lo que importa son los estándares y resultados, más que para qué enseñar un determinado contenido a ciertos alumnos, lo que hace que “la selección del conocimiento y la organización del contenido se han vuelto tareas innecesarias” (p. 25). Berna: Peter Lang, 191-222. Consciente de las limitaciones internas señaladas, voy –brevemente– a hacer un cierto repaso –tan aleatorio como las que tengo a mano– de las concepciones de la Didáctica predominantes. Si, paralelamente, no hay procesos de apoyo y capacitación para los que lo precisen, es dudoso que la evaluación del currículum, por sí misma, pueda provocar acciones que mejoren los aprendizajes de los alumnos. Es a lo largo del ensayo y el error que muchas prácticas o metodologías han sido reformuladas y todo con el fin de brindar mayor comodidad para el docente al enseñar y sobre todo facilidad de transmitir un contenido que pueda ser absorbido por el estudiantado. LA DIDÁCTICA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN En su momento, cuando se introdujo el discurso de las “Ciencias de la Educación” en plural se distinguía entre a) las Sciences de l’acte éducatif lui-même, y b) las restantes, es decir aquellas que establecen las condiciones generales, periféricas, locales o mediatas de dicho acto. ): Las didácticas específicas en la formación del profesorado. La capacidad del desarrollo didáctico actual para influir en la mejora de las prácticas de enseñanza se relaciona con su posibilidad de plantear parámetros metódicos comunes para la realización de las tareas de enseñanza y componentes generales de la actividad de enseñar que puedan encuadrar la enorme cantidad de actividades que diariamente se realizan en las escuelas” (Feldman, 2000). BEYER, L. E. (1988). (1999). Los contenidos de la enseñanza precisan ser incluidos como un aspecto central de los estudios sobre la enseñanza” (Shulman y Quinlan, 1996: 409). (1999). Los enfoques tecnocráticos que priman el currículum como documento lo descontextualizan: a) conceptualmente, porque separan el currículum como producto Conceptualización del currículum 145 (documento, programa o libro de texto) de la toma de decisiones en su desarrollo; y b) operativamente, porque tratan el currículum de modo independiente de los contextos estructurales y socioculturales en los que toma vida. (1996). ): Didáctica general. El currículum se entiende –entonces– como un plan de acción que guía la enseñanza, prescribiendo, de modo anticipado, los resultados. De esta combinación entre la acogida de los nuevos lemas postmodernistas y los viejos ideales ilustrados de emancipación surge la propuesta de la pedagogía de los límites, que intenta vincular un concepto emancipador del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renunciando a los ideales fracasados de la modernidad, apuesta por nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminismo, multiculturalismo, etc.). El currículum no es algo a aplicar por los enseñantes, sino un campo de investigación y acción, a experimentar en sus aulas por los propios profesores. Mientras que toda especialización en una materia (tal como la enseñanza del inglés, de las ciencias o de las matemáticas) tiende a centrarse en la enseñanza de estrategias y sobre las cuestiones de los programas en el seno de un único campo; la teoría del currículum aspira a comprender la significación global del currículum para la educación, prestando particular atención a los temas interdisciplinares, así como a las relaciones entre el currículum, el individuo y la sociedad”. MARTÍNEZ BONAFÉ, J. Por su parte, en su historia del currículum (Marshall, Sears y Schubert, 2000: cap. UBA. En su lugar, yo creo que tímidamente, se vuelve a la tradición didáctica (enseñanza, contenidos educativos, métodos pedagógicos, asignaturas, etc., son algunos de los términos empleados). Hace … Por su parte, Stephen Toulmin (1977) ha señalado que “cualquier tipo particular de objeto puede entrar dentro del dominio de varias ciencias diferentes”, dependiendo del tipo de preguntas que se formulen sobre él. En el caso del posmodernismo, se afianza la multiculturalidad como efecto de la inminente globalización que se ha ido generando en las últimas décadas. El impacto generado por la modernidad dio un vuelco significativo en el aspecto cultural, social y científico del mundo, tal y como se puede ver en los siguientes rasgos: Uno de los claros ejemplos de modernidad es la configuración de la ciencia como campo de investigación de toda representación humana, siguiendo el paradigma del pensamiento racional. Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseñanza desde la Didáctica es propio de los países centroeuropeos. Un currículum para formar ciudadanos Educar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, desde una opción comprometida y crítica, debe posibilitar la profundización social de la democracia, capacitando a los ciudadanos con las habilidades y conocimientos necesarios para una participación activa en la arena pública. Por otro lado, la posmodernidad se caracteriza por “la muerte del sujeto”, porque el conocimiento deja de estar centrado en el ser humano, y la verdad ya no se considera una realidad universal, sino un desvelamiento constante. Student resistance: How the formal and informal organization of classrooms facilitate everyday forms of student defiance. Destinos Ese cómo metodológico, bajo la poderosa influencia sistematizadora de J. F. Herbart (1776-1814), se convierte en dependiente de las teorías del aprendizaje. Por tanto, si queremos formar a profesionales de la enseñanza, no cabe limitarse a un conjunto de saberes teóricos, pensando que las competencias ya las adquirirá por la experiencia, dejándolo “desarmado” para moverse en la enseñanza. Hemos apostado en esta dirección en un libro sobre el tema (Bolívar y Domingo, 2007). En definitiva, cómo las reglas de clasificación y organización insertadas en la actividad científica y en el lenguaje cotidiano participan en la producción de los mismos “objetos” que examinan o designan. El asunto está, como señala Rui Canário (2005), en la posibilidad de la producción de un saber simultáneamente riguroso, específico y pertinente relativo a un campo social y profesional y dotado de una racionalidad propia. La contribución de la teoría deliberadora (Anuario 2001: Revista de Estudios del Currículum). Hay –no obstante– razonables dudas de si la evaluación externa de las escuelas y de la labor docente del profesorado por los resultados (evaluación como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. FELDMAN, D. (2000). En relación con ésta última, la pretensión de hacer una didáctica científica, fundada en la psicología, se ha mostrado como una empresa vana. En segundo lugar, los límites del CDC son ambigüos. Mientras las segundas reciben la legitimidad de sus análisis en las matrices disciplinares originarias (sociología, psicología, etc. Entre los componentes del CDC se han resaltado también las concepciones, valores y creencias de lo que significa enseñar una determinada materia en un determinado nivel y contexto. En AA. Influido por la obra de R. McKeon, colega de Schwab en Chicago, fue editor de Aristóteles en USA y diferentes estudios sobre la ética y filosofía moral. Integrar en un marco común el cómo metodológico y el qué (contenidos) ............................................................................................ 59 61 64 66 69 70 72 8 Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad CAPÍTULO IV: AMBITOS Y CAMPOS DISCIPLINARES: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS ..................................................................................... 1. CULLEN, C. A. (2007). Educar y convivir en una cultura global. ): Diccionario/Enciclopedia de Didáctica. 2. Como tal va siendo sucesivamente reformulado, en contextos de deliberación y crítica, formativo para los propios docentes. b) Aceptando la posible legitimidad de didácticas específicas a nivel de formación de profesores de Secundaria, en otros niveles educativos el componente “contenido” se presenta de otro modo, tanto en su adquisición como en su uso. Podríamos defender que la especificidad de las Ciencias de la Educación se delimita y afirma en razón de una doble referencia: (a) Por un lado, un conjunto de matrices disciplinares que son anteriores y constituyen una “primera identidad”, (b) Un campo de prácticas sociales educativas, con relación al cual se desarrollan actividades investigadoras pertinentes. Finalmente, recapitulando lo anterior, podríamos decir que la Didáctica reúne la paradoja de ser, por una parte, el primer campo disciplinar de la educación que se constituye e institucionaliza en la modernidad (Ratke, Comenio, Herbart) dentro de lo que después sería el amplio espectro de las “Ciencias de la Educación” y, por otra, el riesgo reciente que ha sufrido de quedar absorbido bajo el ámbito anglosajón del currículum (donde no existía como tal) o por la psicología de la instrucción. Madrid: Wolters Kluwer y Consejería de Educación de Cantabria, 73-106. En ese sentido, es un modo para controlar las prácticas escolares que se han de desarrollar en los centros. Como afirma Menck (1998: 25), “para mí, ese es uno de los eslabones de enlace entre Didaktik y curriculum”. SHULMAN, L. S. (1998b). GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, LA ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS EN FORMACIÓN DOCENTE, Historia i. Antología. ): Didáctica-Adaptación. FOUCAULT, M. (1981). De hecho, en toda la investigación educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en “variables próximas” a la mejora de la enseñanza, en lugar de “variables remotas”. A nivel sustantivo está conformado tanto por los componentes (metas, contenidos, estrategias, recursos materiales o evaluación) que recogen las pretensiones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula), como también por las configuraciones, construcciones y significados –planificados o no– que adquiere experiencialmente en su dinámica de desarrollo. El movimiento reconceptualizador en teoría del currículum “El campo hoy está preocupado con la comprensión. Theory into Practice, 21(1), 18-22. GADAMER, H. G. (1992). 29 y 36). 68). “La deliberación –dice Schwab (1969)– trata conjuntamente de medios y fines, y debe tratarlos como si se determinaran mutuamente. MEIRIEU, Ph. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado, en la modernidad tardía, están condenados al fracaso. En los últimos años de esta década, en efecto, los estudios curriculares en España han ido sufriendo un progresivo declive. Secretaría de Educación. Curriculum studies: State of the art, 1990s. Una disciplina está –así– constituida por un campo de conocimiento, pero en igual medida por los grupos académicos asociados a él. En una mayoría de Departamentos universitarios estadounidenses esta dualidad suele llamarse Curriculum and Teaching, o Curriculum and Instruction, marcando la distancia entre los estudios curriculares y la también potente tradición de investigación sobre la enseñanza. Entrevista a Miguel Rivera Alvarado, Magíster en Gestión Escolar y profesor de historia y geografía. Para enseñar bien, necesitamos, como profesores, tener primero una noción clara y exacta de lo que es realmente ‘aprender’ y ‘enseñar’, pues existe una relación directa y necesaria, no sólo teórica, sino práctica, entre esos dos conceptos básicos de la didáctica. En P.W.F. A la vez, la propia dinámica instrumental de la Didáctica ha ahogado este pensamiento, impidiéndole que explicite su dimensión teórica” (Díaz Barriga, 1991: 9). Hemos apuntado, a lo largo del capítulo, algunas de las razones de la “recomposición” del saber pedagógico, que hacen que nos encontremos con un cierto aggiornamento de anteriores preocupaciones didácticas, olvidadas (o, al menos, silenciadas) en un período de tiempo. ¿Qué relación existe entre los conocimientos encarnados en los currículos formales y los encargados de ponerlos en la práctica? Renunciando a cualquier tipo de fundamentación última o ahistórica de las pretensiones emancipatorias, no por ello habría de dejar de criticar las condiciones en las prácticas y políticas actuales para la realización de unos valores educativos defendibles. La investigación biográfico-narrativa, además de una metodología de recogida/análisis de datos, se ha constituido hoy en una perspectiva propia, como forma legítima de construir conocimiento en la investigación educativa y social. Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currículum: “currículum como hecho” y “currículum como práctica”. Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Con el postestructuralismo se ha llegado a un “radical textualismo”: poniendo en cuestión que los fenómenos sociales existan independientemente de sus representaciones en textos discursivos, éstos se construyen mediante las estrategias empleadas en los textos que los representan. Este nuevo sentido de “método”, que magistralmente ejemplifica Descartes (que “nos habrá de permitir acrecentar gradualmente nuestros conocimientos hasta situarlos poco a poco en el grado más alto que sea alcanzable”), es común con Comenio. MORENO, J. M. (1998b). Arte Educación y Pedagogía, núm. Conceptualización de la Didáctica “La meta de la actividad docente de todo maestro tiene que ser transmitir el contenido de su enseñanza en un sentido curricular y didácticamente fundamentado. eBook: 978-84-9700-486-2 I.S.B.N. La imagen de los inmigrantes en los libros de texto para el quinto año de la educación primaria. STENHOUSE, L. (1986). El curriculum: Mas allá de la teoría de la reproducción. Algunas razones de la “recomposición” a que nos referimos, que harían necesaria la tarea de una cierta sistematización del saber didáctico, serían: 1. Disciplines of inquiry in education: An overview. Como señala, como muestra de lo anterior, Mariano Naradowski (2008): “Las dos cuestiones o falacias que se plantean en la actualidad respecto de esta aspiración inclusiva, que es un dato fundante de la educa- Una delimitación histórico-conceptual 49 ción moderna, son las siguientes. ): 3-40. En tanto que modelo de política curricular, el libro en cuestión se inspira generosamente en la reforma educativa británica de 1989 y, en concreto, en lo relacionado con la creación del nuevo curriculum nacional en dicho país (Cuadernos de Pedagogía, 1989). Barcelona: Labor). Se pretende desvelar, entonces, cómo se han “fabricado” socialmente a lo largo del tiempo las maneras que tenemos de razonar sobre el currículum, por qué consideramos los problemas que le atañen del modo en que lo hacemos, por qué planteamos las cuestiones que planteamos sobre las disciplinas escolares, los niños, la enseñanza, la evaluación, las reformas o la preparación docente. Kile: IPN Schriftenreihe, Vol. Así, la pregunta básica para la filosofía y la ciencia ya no es qué es el ser, sino ¿cómo puedo conocerlo? En lugar, entonces, de pretender una aparente claridad que oculte las diferencias, se debe aceptar dicha complejidad y Conceptualización del currículum 133 pluralidad conceptual, poniendo de manifiesto las diversas dimensiones o caras que constituyen la educación. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscurecidas, no quedando más base que un saber contingente, dependiente de la experiencia. Entre champs professionnels et champs disciplinaires. JACKSON, Ph. David Hamilton se pregunta, con razón, qué diferencia a estos dos campos y corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse con motivo de la Reforma (calvinista) y el Renacimiento. Con todo, resultaba significativo que el capítulo más breve fuera el dedicado a las alternativas al modelo, asimiladas al modelo de proceso de Stenhouse, que entraría con fuerza en los años siguientes, justo cuando empezaba a declinar en Inglaterra. Por un lado, en Secundaria no era formación disciplinar lo que faltaba, sí –en cambio– un conocimiento didáctico del contenido, que –de acuerdo con la propuesta de Shulman– no debía ser aditivo, sino inscrito en el propio aprendizaje de los contenidos disciplinares. En Castells, M. y otros: Nuevas perspectivas críticas en educación. Como consecuencia de la anterior característica, ha surgido una visión múltiple de la realidad, desplazando así la idea única del hombre y del mundo como una entidad organizada, valorando de esta forma la pluralidad de saberes. En la referida revisión de los estudios curriculares Zabalza difiere, estimando que el asunto es más variado y complejo. Europen Educational Research Journal, 6 (2), 109-124. Así, en su retrato de la enseñanza de una veterana y excelente profesora de inglés de Secundaria (Nancy), que recoge Shulman en su ensayo y Gudmundsdottir (1990b), se describe cómo cambia de metodología didáctica según el grado de dificultad de las obras literarias. 16). Barcelona: MEC/Vicens-Vives, 1019-1022. de 1958), Journal of Curriculum Studies, 27 (1), 13-30 [Recogido también en I. Westbury, S. Hopmann y K. Riquarts (Eds. El asunto es cómo vertebrar e interrelacionar las distintas dimensiones en iniciativas y acciones integradas, pues la verdadera dificultad está en abordarlos desde un planteamiento global y continuado. En este sentido, nos importan los “marcos referenciales” como el horizonte de sentidos, que guían nuestras formas de pensar, sentir y juzgar. La didáctica como disciplina: historia y resignificación actual 31 5. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones” La constitución del currículum como ámbito de estudio y práctica profesional 193 (Zabalza, 1987: 14). La Didáctica consiste en establecer los principios y su aplicación en normas que deben guiar la enseñanza y aprendizaje en el aula. Especificidad transversal ........................................................................ 4. cast. Ciudadanía y competencias básicas. La segunda es que la escuela, a la vez que iguala en sentido positivo, puede también actuar acallando lo diferente, excluyendo identidades que en lugar de ser reconocidas en su valor propio, en sus formas particulares de expresión, terminen siendo compulsivamente obligadas a mimetizarse con la finalidad homogeneizante que signó al sistema educativo en sus orígenes y que consiste básicamente en la imposición de una cultura única y el exterminio literal de otras formas culturales” (p. 21). ): International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciencies. El principal ha sido todo el enfoque de Investigación-Acción, con sus diversas orientaciones, como intento de articular la teoría-práctica. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los propósitos?” La obrita (Basic principles of curriculum and instruction) de Ralph Tyler, con sólo 128 páginas en la edición original (136 en la española), vista con perspectiva histórica, ha causado uno de los mayores impactos y se ha constituido en la base canónica de la planificación (racionalidad) currícular.
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